[Opinión] Jacqueline Gysling: Reflexiones críticas sobre el Proyecto de indicaciones sustitutivas de Carrera Docente

[via DEPUCHILE.cl] Jacqueline Gysling, académica del Departamento de Estudios Pedagógicos (DEP) de la Universidad de Chile, publicó la columna “Reflexiones críticas sobre el Proyecto de indicaciones sustitutivas de Carrera Docente” donde observa la formación docente, la estandarización y excelencia en crítica al proyecto impulsado por el Ejecutivo.

El Ministerio de Educación presentó al Congreso un tercer proyecto de ley que establece requerimientos para el ingreso a la profesión docente (Mensaje 177-361, agosto 2013) y ya fue aprobado por la Cámara de Diputados. En este proyecto, que se presenta como indicaciones sustitutivas al proyecto de carrera docente que el Ejecutivo había presentado en enero de 2012, se establece que los egresados de pedagogía deben rendir obligatoriamente (no aprobar) un Examen de Conocimiento y Habilidades Docentes para ejercer en el sistema subvencionado. Se exige también haber estudiando en una institución y en una carrera acreditada y cumplir con alguno de los siguientes requisitos:

• Haber obtenido 550 puntos en la PSU.
• Haber obtenido 500 puntos en la PSU y un promedio de enseñanza media (NEM) que se ubica en el 30% superior del establecimiento.
• Haber obtenido un NEM ubicado en el 15% superior del establecimiento.
• Calificación satisfactoria en el Examen.

Estos requerimientos se presentan como medidas destinadas a fortalecer la profesión docente, sin embargo, para ello parece confiarse más en los talentos “innatos” de los sujetos, que en los procesos de formación sistemáticos, ya que las medidas se orientan fundamentalmente a atraer a “los mejores” a la docencia, cuestión que se define en términos relativos al grupo y no en términos sustantivos con referencia a determinadas competencias necesarias para ser profesor. Tras esta visión hay una naturalización de la idea de “los mejores”, no se trata de quienes luego de un proceso de formación sistemático desarrollan las competencias necesarias para esta profesión y por ende son los mejor preparados, se trata tan solo de ser comparativamente mejores respecto a un grupo de referencia, que puede ser previo incluso al proceso de formación, como es el caso de los compañeros del establecimiento de enseñanza media o la cohorte que rindió la PSU. Solo en el caso que estas dos instancias comparativas no sean suficientes, es decir si alguien tiene menos de 500 puntos en la PSU o no fue de los mejores estudiantes de su promoción en el liceo, se exige aprobar el Examen de conocimientos al egreso de la formación pedagógica. Es decir, el Examen cobra alguna significación, solo cuando las comparaciones con los compañeros o con la cohorte de la PSU no han sido favorables.

Como la formación parece no ser relevante, el proyecto incluso deja ambiguo si es posible rendir el Examen sin haber estudiado pedagogía, ya que se habla que pueden rendirlo licenciados o titulados de carreras acreditadas. Muy en sintonía con el artículo 46g de la Ley General de Educación y programas como Enseña Chile, que estimulan el ingreso a la docencia de profesionales sin estudios de pedagogía.

Por otra parte, este Examen no se define con referencia a estándares de formación, ni a competencias profesionales, ni siquiera al currículum escolar, sino que se refiere a los contenidos que determine el Ministerio de Educación en un reglamento que regulará el Examen. Textualmente el proyecto señala que el Examen “mide conocimientos y habilidades disciplinarias que permitan el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje definidos en el reglamento del Examen”. En esta formulación no se establece la necesaria participación de las instituciones formadoras en la definición de estos contenidos, y no es claro el uso que se hace del concepto “disciplinario”, puesto que podría referirse a la pedagogía como disciplina, pero de acuerdo a como ha usado el término el Ministerio de Educación hasta el momento podría referirse solo  a las disciplinas curriculares. De modo que pudiéramos estar frente a un Examen solo referido al contenido a enseñar que no considera el conocimiento y habilidades pedagógicas, tal como se proponía en el primer proyecto del Ejecutivo (Mensaje 370-358, octubre 2010), aunque en ese proyecto al menos se especificaba que se haría con referencia al currículum escolar. Si ya la Prueba Inicia representa un problema por reducir la evaluación al egreso a conocimientos declarativos y no a competencias profesionales que se verifican en la práctica, esta formulación es aún peor, ya que pudiera incluso no considerar el conocimiento pedagógico, que es la base de la profesión.

Para reforzar el intento de atraer a “los mejores”, el proyecto plantea un reconocimiento a la excelencia, que se obtiene también en términos relativos por el puntaje en la PSU, por la ubicación en el ranking de notas obtenidas durante la carrera de pedagogía o por el puntaje obtenido en el Examen. Nuevamente “los mejores” se definen en términos relativos y nuevamente el rendimiento en el Examen es una opción entre otras, reforzando la idea que la formación no es relevante, puesto que el talento es innato y precede a la formación profesional.

Esta valoración de las características relativas de los sujetos son especialmente preocupantes en nuestro país, que se caracteriza por tener un sistema educacional altamente segmentado, que evidencia en cada evaluación nacional una distribución socioeconómica de los resultados producida por la inequidad de oportunidades educacionales, de modo que estas medidas pueden redundar en una elitización de la profesión docente. Tal vez esto es lo que se busca, por lo cual este proyecto es doblemente desafortunado, en primer lugar va en sentido contrario a la democratización de la sociedad y, en segundo lugar, será inefectivo, puesto que así como las becas vocación de profesor no han sido suficientes para atraer a esos estudiantes de altos puntajes, es probable que tampoco estas medidas lo sean, mientras no se solucionen las precarias condiciones laborales de la profesión docente que constituyen su problema de fondo.

Este proyecto aleja notablemente a nuestro país de lo que realizan los países desarrollados con los que nos gusta tanto compararnos. La tendencia internacional es definir estándares de formación consensuados entre las instituciones formadoras, en base a los cuales se realizan procesos de acreditación rigurosos. Si bien en diversos países existen sistemas de habilitación, estos descansan fundamentalmente en evaluaciones de desempeño que se efectúan en los lugares donde los profesores noveles trabajan, ocurren luego de un tiempo de ejercicio profesional y no consisten en pruebas de conocimientos (Ingvarson, 2013). Estos sistemas agregan valor puesto que controlan la calidad de los procesos de formación en función de unas competencias profesionales ampliamente consensuadas que son fundamentales del ser docente y en base a ello pueden confiar en las certificaciones que dan las universidades acreditadas. Luego apoyan los procesos de inserción profesional y habilitan a los nuevos profesores de acuerdo a su desempeño en el ejercicio mismo de la docencia, cuestión que es evaluada por la misma comunidad educativa en que trabaja y no a través de pruebas de conocimientos declarativos. Así el desarrollo profesional se concibe como un continuo, se resguarda tanto el momento de formación inicial como el momento de ingreso a la profesión y en su definición participan las instituciones formadoras y las comunidades educativas.

Desde una perspectiva comparada lo más interesante del proyecto es que exige la acreditación de las carreras de pedagogía y de las instituciones formadoras, sin embargo, es por todos sabido que es necesario reforzar la institucionalidad acreditadora en el país para que este procedimiento sea efectivo. Así, el proyecto no ataca sistemáticamente los problemas que se vinculan con el ordenamiento institucional de la formación de profesores y la desregulación imperante, sino por el contrario concentra sus medidas en seleccionar a un grupo de sujetos que hayan obtenido buenos resultados relativos en alguna evaluación, sea esta previa a la formación o posterior a esta. Además, premia a “los mejores de los mejores”, con una gratificante bonificación económica, muy superior a cualquier bonificación que reciban hoy los profesores con años de servicio, y para compensar tal desbalance se aumenta la Asignación de Excelencia Pedagógica para equipararla a esta nueva bonificación, con lo cual serán “premiados por igual” un nuevo profesor que no ha ejercido en el sistema, pero sacó un alto porcentaje en la PSU y un profesor destacado con años de servicio en el sistema educacional.

El proyecto profundiza la lógica mercantilista imperante en el sistema educacional, deja el mercado institucional de formación de profesores intacto y se concentra en establecer rankings para seleccionar a los supuestos “mejores”. Como el motor que mueve el modelo es el dinero, se premia con un bono ser de los mejores en los rankings, dejando de lado el compromiso profesional, los años de esfuerzo, la dedicación a los niños y jóvenes, la docencia de excelencia. Junto con esto se refuerza la selección de los sostenedores, ya que si bien el Examen no es habilitante, es decir no se exige aprobarlo, los resultados de quienes lo rinden son públicos, de modo que es información que los sostenedores pueden usar para la contratación de los nuevos profesores. Todo apunta en la misma dirección: la profundización de un modelo altamente cuestionado por la ciudadanía.

Este es un proyecto que desvaloriza profundamente a la profesión docente y a su base de conocimientos distintivo, sin embargo el Congreso lo aprobado por una amplia mayoría en su primer trámite legislativo, es de esperar que en los siguientes pasos se tomen el tiempo para evaluar con seriedad las implicancias de este proyecto, ya que si se llega a aprobar nada bueno se puede esperar de esto y será un grave retroceso para la profesión docente.

_{(1) Ingvarson, Lawrence (2013). Estándares de egreso y certificación inicial docente: la experiencia internacional. En: Calidad de la educación. N° 38, julio 2013 (pp. 21-77).}

Jacqueline Gysling, 9 de octubre de 2013
Departamento de Estudios Pedagógicos, Facultad de Filosofía, Universidad de Chile.
CISPO, Universidad Los Lagos.

Publicado originalmente en  http://depuchile.cl/reflexiones-criticas-sobre-el-proyecto-de-indicaciones-sustitutivas-de-carrera-docente/