Desafíos y brechas en formación ciudadana: relato de una experiencia con profesores

Este artículo fue publicado en la Revista Docencia por los académicos del Departamento de Estudios Pedagógicos (DEP) Luis Osandón Millavil y Ernesto Águila Zúñiga y por la investigadora del Programa de Educación Continua para el Magisterio (PEC) Andrea Carrasco Sáez*.

Una de las grandes preguntas en este contexto de mejorar la formación ciudadana al interior de las escuelas es qué tan preparados están los docentes y los equipos directivos para asumir esta trascendental tarea, tomando en cuenta que no ha habido esfuerzos anteriores de las políticas educacionales. En este artículo, académicos de la Universidad de Chile relatan su experiencia en la formación de profesores que realizaron el año pasado en el marco del Plan de Formación Ciudadana y Derechos Humanos del Ministerio de Educación, donde se evidencian las tensiones que surgen desde la conservadora cultura escolar.

Los esfuerzos recientes por reposicionar la formación ciudadana en la vida de las escuelas nos parecen del todo loables y necesarios, aunque, con toda probabilidad, se están ejecutando a destiempo. A pesar de esto último, todo hace indicar que la sociedad chilena está en un punto de inflexión en que este tipo de temas se hace impostergable. Son múltiples las señales que indican que pensar, hablar y actuar ciudadanamente en la escuela es un requisito imperativo para el futuro de nuestra vida en comunidad.

Lo que a continuación presentamos corresponde a un conjunto de reflexiones que como equipo de trabajo hemos desarrollado a partir de un esfuerzo inédito de capacitación de profesores y profesoras en ciudadanía a nivel nacional1. A instancias del Ministerio de Educación, emprendimos el evidente riesgo de abrir camino a la reflexión y aprendizaje del profesorado sobre temas potencialmente relevantes para la formación ciudadana, pero poco elaborados en nuestro medio. Lo que presentamos aquí es algo así como lecciones, dudas e interrogantes que habrá que ir despejando con el tiempo.

El contexto

Nuestro trabajo consistió en organizar un curso semipresencial para profesores y profesoras de prácticamente todas las regiones del país, teniendo como meta lograr que se inscribieran un total de 1500 docentes, provenientes de 500 escuelas y liceos. Con la ayuda del Ministerio de Educación, estuvimos bastante cerca de lograr este volumen de inscritos. Nosotros, en tanto, debimos elaborar los contenidos del curso, junto con definir y producir los formatos de exposición de contenidos y actividades. El curso contó con un total de 140 horas de trabajo, en las que se incluyeron dos encuentros presenciales, de tres días cada vez, para los 1500 profesores (48 horas en total). Esto último se realizó en seis ciudades (Iquique, Santiago, Concepción, Chillán, Los Ángeles y Puerto Montt), con distintas fechas de ejecución, a fin de poder movilizar a los docentes que se hicieron cargo de cursos de 30 profesores cada uno (aproximadamente 54 en total).

Demás está decir que este esfuerzo implicó un nivel de producción muy importante para el equipo ejecutor, a la vez que realizar procesos de análisis, reflexión y conversación con los equipos de docentes que estuvieron a cargo de cada grupo, a fin de tener un nivel más o menos homogéneo de conocimientos y sentidos sobre la capacitación que estábamos emprendiendo.

Lo que ideamos

La pregunta más o menos obvia ante un desafío como el descrito es: ¿qué podrían necesitar saber/conocer estos profesores para formar en ciudadanía? Si se mira en retrospectiva, la verdad es que no se ha verificado un esfuerzo específico sobre estos asuntos desde las políticas educacionales, y cuando ello ha ocurrido, se ha focalizado sobre los profesores de la actual asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, o en el caso del profesorado de educación básica, para quienes tienen especialización en el área de ciencias sociales. En este caso, una primera gran diferencia, es que no fue un curso dirigido a los profesores “especialistas” sino, fundamentalmente, a los miembros clave de los equipos directivos y al docente más cercanamente involucrado en actividades vinculadas a la formación ciudadana (es cierto, muchos de estos últimos docentes contaban con especialización en las áreas mencionadas).

Pero la pregunta persiste, ¿qué necesitan? Nuestras apuestas fueron las que siguen. En primer lugar, trabajamos con la hipótesis, fundada en el análisis de política y evidencias de investigaciones, por cierto, que el profesorado en general, sobre todo las generaciones intermedias y mayores, tiene una muy débil aproximación a la educación ciudadana producto de trayectorias generacionales y ausencia relativa del tema en la agenda de preocupaciones desde sus propias responsabilidades. De hecho, la misma discusión pública sobre estos asuntos suele confundir lo que hoy denominamos “formación ciudadana” con “educación cívica”, creyendo que este es asunto de una asignatura y de algunos profesores. Por lo tanto, y como segunda hipótesis de trabajo, determinamos que se requería un encuadre de base que remitiera a la discusión del concepto de ciudadanía y la noción de derechos como un anclaje fundamental para poder emprender discusiones y acciones pedagógicas en torno a la formación ciudadana.

Lo anterior nos permitió configurar así dos ámbitos de aprendizaje conceptual que se tradujeron, finalmente, en la propuesta de un módulo de trabajo que tuvo como objetivo que los y las participantes se cuestionaran teórica y contextualmente (en la vida política de nuestro país de las últimas décadas) los conceptos de política, democracia, ciudadanía y derechos humanos, por una parte; y por otra, reflexionaran sobre la constitución del otro como sujeto de derechos, teniendo como eje de la reflexión las nociones de infancia y juventud (con telón de fondo a las movilizaciones estudiantiles de la última década).

Cabe hacer notar que en el primer caso la aproximación no se remitió en sentido estricto a la ciencia jurídica como matriz de articulación de sus contenidos, sino a la filosofía política. Lo que significa, por ejemplo, ver la idea de ciudadanía como alfabetización constitucional, centrada en el aprendizaje de las normas e instituciones y las distintas comprensiones sobre cómo se distribuye el poder en las sociedades de tradición moderna-occidental, y que a partir de ello la noción de derechos del ciudadano/a se va complejizando, dando lugar a un conjunto de teorías sobre la ciudadanía. La democracia, entonces, no es unívoca, se construye históricamente y está directamente relacionada a cómo la distribución desigual del poder genera conflictos, consensos, rupturas y normatividad en un juego permanente de tensiones que atraviesan la cotidianidad de nuestras vidas. La democracia, vista desde esta perspectiva, no es un asunto de otros, sino de todos/as.

Sin embargo, antes de entrar propiamente a conceptos básicos asociados a democracia y ciudadanía, nos pareció necesario trabajar con los directivos y profesores el tema mismo de la política, haciéndonos cargo del malestar con esta. Consideramos que no era posible abrir el tema de la formación ciudadana si no era intentando reconstruir con los propios profesores un concepto crítico y positivo de política. Para ello trabajamos las distinciones entre “la política” y “lo político” (PNUD, 2015). Nos pareció que a través de dicha distinción se podía poner en tensión “la política” tal como es percibida y vivida por los profesores-ciudadanos, pero también abrir el espacio a través de la idea de “lo político”, de imaginar las formas deseables de la política.

También resultó enriquecedor llevar al trabajo con los profesores el concepto de “politización”, término generalmente connotado negativamente, que en este caso se trató de recuperar en su sentido positivo, es decir, como parte de la capacidad de los ciudadanos de transformar temas que pueden pasar como privados o individuales, a temas públicos y colectivos. Es decir, comprendemos la “politización” como la capacidad de los ciudadanos de ir transformando temas que en un momento no eran entendidos socialmente como políticos, a otro momento en que sí lo son.

En este contexto, nos pareció necesario comenzar trabajando con los profesores y profesoras en su calidad de ciudadanos y ciudadanas, y no como suele hacerse: en su condición de mediadores de un saber para otros. Se trataba de que ellos recuperaran su capacidad de hablar y problematizar a partir de reconocerse primero como ciudadanos. Una metodología interesante en esta dirección fue trabajar con ellos ejercicios autobiográficos sobre su propia socialización política.

Es por esto que, en el mismo sentido, el segundo módulo, denominado “Juventudes, infancias y política” fuera tan necesario para confrontar al profesorado con el actor natural de la formación ciudadana: el estudiantado. Nuestras apuestas en este sentido fueron por el lado de hacer evidente que la formación de ciudadanos sin reconocimiento de alumnos y alumnas como sujetos políticos era inviable. No por nada los estudios sobre juventudes e infancia han demostrado insistentemente que la escuela suele negar el carácter de sujeto activo y deliberante a los niños, niñas y jóvenes que entran en sus aulas (Aguilera, 2014). Así, la idea misma de tender a una escuela que organice y facilite la expresión de intereses y expectativas subjetivas en torno a la distribución del poder, del ejercicio de derechos y deberes en ese lugar, no sería posible si es que los actores adultos que la habitan no comprenden lo trascendental del reconocimiento de la capacidad de enunciación legítima de los no adultos.

Esto significaba, por cierto, apuntar a la noción adultocéntrica de la autoridad pedagógica (Duarte, 2012). Para ello contábamos con buenos ejemplos de cómo fueron vistos y tratados, en sus inicios, por las autoridades nacionales y por el mismo profesorado, los movimientos estudiantiles de los últimos años. Por otro lado, parece evidente que el movimiento estudiantil se construyó ciudadanamente más por la angustia existencial de sus integrantes al ver a sus padres endeudados o con los proyectos de vida cercenados por la pobreza, antes que por los conocimientos y experiencias que promovía la escuela. La ciudadanía es, por tanto, más una experiencia que un conocimiento exclusivamente asentado en una asignatura, sin embargo, es tarea de la escuela darle sentido y articular esas dos dimensiones.

Y si bien nuestra intención no ha sido menospreciar el valor de una asignatura sobre ciudadanía en el currículum, es evidente que ello funciona como complemento a una experiencia pedagógica integral en la escuela. Es por esto que otros dos aspectos que pensamos importantes en esta capacitación fueron, por un lado, la exploración del currículum nacional para identificar oportunidades de articulación de distintas experiencias formativas y de aprendizaje en torno a la ciudadanía; y por otro, una aproximación panorámica a algunas estrategias didácticas que pudieran funcionar como herramientas para concretar actividades, iniciativas o acciones tendientes al objetivo en cuestión. Sobre el currículum nacional pusimos énfasis en la necesidad de “reanimar” un componente, digámoslo así, invisibilizado del currículum (no importando si es la versión de los noventa, el ajuste de 2009 o las bases de 2013); se trata de los Objetivos de Aprendizajes Transversales. Experiencias previas nos habían dado pistas del desconocimiento y ausencia casi absoluta de análisis y reflexión de parte del profesorado sobre este componente curricular, por lo que consideramos que este era un recurso importante si se quería avanzar en formación ciudadana en una perspectiva integral. En tanto, las estrategias didácticas que pusimos sobre la mesa fueron tres: pedagogía de la memoria, aprendizaje en servicio y enseñanza de temas controversiales.

En el caso del módulo que apuntaba al reconocimiento de las oportunidades que brinda el currículum nacional, se hicieron ejercicios de análisis que permitieran vincularlo a iniciativas ya en práctica u otras que se pudieran idear para un posible Plan de Formación Ciudadana. En el caso de las estrategias didácticas, en tanto, el conocimiento de algunas hizo reflexionar y poner en tensión la temporalidad de las planificaciones y que no todo pasa por la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales.

Finalmente, desarrollamos un área de integración de todo lo anterior que denominamos “Gestión escolar al servicio de la formación ciudadana”, que tuvo como centro el desarrollo de un plan de formación ciudadana, antes de que la nueva ley fuera aprobada2. Se trataba de una idea razonable pues, a poco andar se sabía de la iniciativa de ley en cuestión, y también porque desde un principio entendimos que muchas veces los directivos escolares son una piedra de tope frente a innovaciones o nuevas políticas educacionales. Por ello el módulo destacó la noción del liderazgo pedagógico y distribuido en la gestión escolar (Bolívar, 2001) y cómo estos se pueden poner al servicio de la formación ciudadana en las instituciones educativas.

En consecuencia, se comprometió a los directores en el desarrollo de un plan que abordara distintas dimensiones de su propia práctica como gestores, proceso en el que se consideró relevante revisar algunos instrumentos de gestión, como el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Plan de Mejoramiento Educativo (PME), realizado desde una perspectiva participativa, con el fin de que el desarrollo del plan de formación ciudadana fuese el marco de los objetivos y/o acciones de estos instrumentos de gestión y que, a su vez, se lograse la articulación entre ellos.

Todo lo anterior implicó, por cierto, buscar lecturas y recursos audiovisuales, al mismo tiempo que se hizo un proceso de producción de video-clases y entrevistas a especialistas en diversas materias para cada módulo (todo grabado y editado para uso específico del curso). El resultado: un entramado bastante complejo y nutritivo de elementos que se trabajaron de modo virtual, pero que se enlazaron con espacios de reflexión, análisis y trabajo presencial en las condiciones reseñadas líneas más arriba.

Las lecciones, aprendizajes y preguntas

Lo primero es destacar la buena recepción del planteamiento general del curso por parte de los docentes. Según lo que recogimos de los directivos y profesores a través de todo el país, se percibe una alta expectativa y satisfacción en entrar en temas sustantivos de la labor pedagógica. Si se nos permite la expresión, hay una sensación de “ahogo” de los equipos directivos respecto del conjunto de tareas “gerenciales” en que se ha sumergido a las escuelas. Muchos indicadores para asegurar “calidad”, pero poco de sentido profundo respecto del proceso formativo. Ello resonaba en muchas conversaciones y se expresaba como la necesidad de retomar la idea de que enseñar es un servicio público en el significado más político y ciudadano de la expresión. Es decir, ejercer la profesión docente y la labor directiva de un establecimiento tiene que ver con fines, con idearios de la construcción de una sociedad más democrática y más justa. Resulta estimulante esto, pero debemos decir también que ello no era unánime, y que también hubo equipos de escuelas que denotaban una naturalización de la “gestión de calidad” de sus centros, sin abrirse a la posibilidad de reelaborar sus comprensiones respecto de que la calidad no son solo buenos resultados académicos y baja deserción, sino, más fundamentalmente, es contribuir a la autonomía del juicio reflexivo de los y las estudiantes de cara a la vida en sociedad.

Muy en relación con esto último, advertimos una dificultad estructural que deberemos muy probablemente discutir y pensar profundamente en los meses y posiblemente años que vienen. Digámoslo así: la escuela no tiene ni en su origen ni en su trayectoria una forma democrática de funcionar. La escuela obedece a esa metáfora industrialista de la masividad y del control, por lo que sucesivamente en el tiempo todos los intentos de fundar pedagogías democráticas y centradas en el sujeto han tenido un impacto muy menor al nivel de sistemas educativos. Por cierto que algunas comunidades escolares (directivos, docentes, padres, estudiantes) han logrado emprender procesos sorprendentemente creativos y transgresores de la cultura escolar dominante, y de ello tendremos mucho que aprender. Sin embargo, ese modelo industrial de la escolarización parece predominar en los procedimientos de control, fiscalización y mejora de la “calidad” de las escuelas, lo que es reclamado de manera casi unánime por los directivos escolares.

Transitar a escuelas cada vez más democráticas, en su cultura y su institucionalidad, requiere de una revisión profunda de las funciones de la Superintendencia de Educación y la Agencia de Calidad. La sensación muy extendida es que son instituciones que ponen freno a procesos pedagógicos más profundos, los que requieren de apoyos y tiempos para ir consolidándose. Si no hay modificaciones importantes, es muy probable que los Planes de Formación Ciudadana sean absorbidos por la maquinaria de los dispositivos de aseguramiento de la calidad, tal como los Planes de Mejoramiento Educativo y, por tanto, la rendición de cuentas será el motor que mueva la formación ciudadana y no la noción de que formar ciudadanos debe ser una experiencia que se enseña y se vive en las escuelas, en toda sus dimensiones y en toda su complejidad. Es por esto que se deben tomar buenos recaudos para entrar a discutir el rol de la institucionalidad en la configuración de una escuela que ponga a los estudiantes y su experiencia formativa como un asunto central de su quehacer. Sin desconocer el rol de los aprendizajes y habilidades que proponen las asignaturas, parece que el sentido político de la educación, entendida como contribución a la polis por parte de las escuelas (públicas y privadas), debiera estar de vuelta.

Sin embargo, para avanzar en ello, nos parece que debemos dar también un paso más en la cultura profesional de los docentes. Como señalamos más arriba, de un modo bastante deliberado propusimos la idea de la “politización” de los contenidos escolares. Y una vez aclarado el sentido de la expresión, nos dimos cuenta de que los y las docentes tienen importantes dificultades para reelaborar la “materia” de enseñanza y colocarla al servicio de propósitos formativos ciudadanos –derivado probablemente de una formación inicial que no aborda dicha transversalidad–. Más allá de posibles ejemplos específicos sobre cómo unos contenidos aparentemente asépticos y escolarizados pueden ser transformados en valiosas oportunidades para reforzar la formación ciudadana, nos parece que lo que está de fondo es la débil comprensión de la relación que existe entre contenido escolarizado en asignaturas, disciplinas académicas y contextos de producción social del conocimiento, cualquiera sea este. Este es un tema bastante complejo y daría para un desarrollo mayor, pero convengamos que cuando el profesorado usa la noción de “materia”, está reflejando la tendencia histórica a aislar informaciones, conceptos y procedimientos de sus contextos sociales, culturales, políticos y hasta económicos de producción.

Entonces, circula de base la representación de que las disciplinas que están detrás de las asignaturas son entidades que producen conocimientos fuera de la sociedad y, por lo tanto, no tienen por qué tener a su vez relación con la comunidad o la sociedad que es el entorno natural de la escuela. Dicho de otro modo, el conocimiento que ofrece la biología sirve para entender conceptos de la biología, no para deliberar éticamente sobre la manipulación del genoma humano; que la química es un conjunto estandarizado de saberes que tienen aplicaciones o demostraciones “de laboratorio” y no un recurso para comprender la complejidad de los problemas ambientales del mismo entorno escolar o de la sociedad en general. Se entenderá que estos dos ejemplos hablan de “politización” del contenido escolar como oportunidad de formar, a través de esos conocimientos y experiencias, ciudadanos y ciudadanas con herramientas culturales para ejercer derechos y debatir sobre los ordenamientos normativos que la sociedad se tiene que ir dando en el tiempo (al respecto, ver Jiménez, Bravo y Osandón, 2013).

En un plano más general, nos llamó la atención que el producto del curso, el Plan de Formación Ciudadana, tuviera una fuerte tendencia a representar la ciudadanía como participación, digámoslo así, procedimental. Para muchos equipos de las escuelas presentes en el curso, los procesos consultivos o la integración de un actor (los estudiantes por lo general) era signo de avance en formación ciudadana, es decir: participación = democracia. Sin embargo, muchas veces ello quedaba circunscrito a emitir opiniones en espacios acotados. Nos costó encontrar propuestas donde se advirtiera una transferencia real de cuotas de poder efectivo, en que el reconocimiento del carácter de agente de los niños, niñas o jóvenes fuera realmente un proceso formativo, de responsabilización y de ejercicio de derechos. Mucho de esto se puede advertir aún en los manuales de convivencia y es posible que ese constructo de la vida escolar sea uno de los flancos que más se debiera ver afectado por la iniciativa tendiente a contar con planes de formación ciudadana. Para esto se requiere no solo de una comprensión conceptual de las implicancias de tomar en serio la formación ciudadana, sino que más fundamentalmente, de una transformación de fondo de la cultura escolar.

De pronto, lo que apreciamos es que a la ciudadanía se le sobreponen otras categorías que remiten más bien a problemas de clima institucional (funcionamiento) y que invisibilizan o atenúan los problemas curriculares (valores, contenidos, habilidades). Al parecer, para una parte de las escuelas y liceos la participación es entendida como un requisito básico de integración de la comunidad escolar y esto puede ser considerado como una primera fase de democratización de la institucionalidad escolar.

En este sentido es razonable pensar que la (re)construcción de la identidad institucional en referencia a distintas escalas (local, regional, nacional) sea una “salida” que las escuelas visualizan para transitar a una escuela que educa ciudadanos. Ello obviamente relativiza el carácter problemático del poder y su consecuente efecto deliberativo, de emergencia de las diferencias y el reconocimiento de derechos como un proceso que reconfigura sustantivamente el modo de habitar y significar el espacio escolar. Volvemos entonces sobre una de nuestras preocupaciones: el ideal de una escuela democrática entra en conflicto con las resistencias a redistribuir el poder en la organización de lo escolar. Al parecer la influencia de un modelo gerencial de la gestión escolar dificulta o impide dicha comprensión.

Conclusiones

a. La educación en ciudadanía, como tema relevante de la escuela, tiene acogida y existe avidez por saber y experimentar en este ámbito. Como lo señaló un participante, se le percibe como el “eslabón perdido” del quehacer educativo. La percepción que recogimos fue que el tema de ciudadanía devolvía a los directivos y profesores una noción de trascendencia a su quehacer pedagógico; introduciendo un horizonte de sentido a su tarea educativa del día a día.

b. No obstante la alta valoración que se le asigna a la formación en ciudadanía, el temor de no poder incluirla de manera permanente y sistemática en la vida cotidiana de la escuela sigue presente. Ello en el marco de un quehacer pedagógico abrumado por múltiples requerimientos burocráticos, por una concepción del trabajo escolar centrado fuertemente en resultados de aprendizaje, y por un concepto de “calidad” que no acoge o integra con la suficiente claridad y fuerza el tema de la formación integral, incluida una formación en valores y en ciudadanía.

c. Por lo mismo, se percibe una tensión palpable sobre el modo de implementación de esta formación en ciudadanía. Se advierte que, en lo que se refiere a su despliegue curricular, persisten dudas o confusiones de si esto queda reducido a una asignatura, o si es tarea del concierto de asignaturas, y de si lo “extracurricular” debe o no ser integrado en la idea de transversalidad (no solo en función de las asignaturas, sino de todas las actividades de la vida escolar). Al mismo tiempo, no se sabe mucho qué hacer con la existencia de ámbitos de intervención específicos que “circulan” en las escuelas (sexualidad, interculturalidad, convivencia, entre otros) y si deben o no tener vínculos con la educación ciudadana. Parece más claro que los procesos de democratización y participación dentro de la escuela son un vínculo evidente, pero sigue pesando el carácter formalista de esas instancias.

d. La implementación de la formación ciudadana tiene una relación potencialmente conflictiva con instrumentos y procedimientos propios de la gestión escolar actual de las escuelas. Así, la relación con instrumentos como el PEI y los PME deben volver a conjugarse en una perspectiva más compleja (incluyendo los programas de intervención y apoyo) que lleve a repensar el sentido de estos instrumentos de gestión para la institución escolar, superando la mirada reduccionista de la gestión centrada solo en “rendir cuentas”, y transitando hacia una que permita comprender la gestión y sus instrumentos como herramientas que favorecen la organización escolar y que se pueden poner al servicio del plan de formación ciudadana. Para esto será necesario concebirlos desde una perspectiva horizontal en su construcción, apropiación e implementación y, ciertamente, que todos sus procesos sean acompañados permanentemente de una reflexión crítica, inclusiva y participativa.

e. Finalmente, el lugar y protagonismo del sujeto-joven y del sujeto-niño/a en la elaboración e implementación de un proyecto de formación ciudadana en la escuela parece ser un punto de inflexión central respecto de las posibilidades de transformación de la cultura escolar. Muchos docentes reconocen que la perspectiva “adultocéntrica” es un obstáculo que va a costar superar y están conscientes de que ello afecta los esfuerzos de reconocimiento de los y las estudiantes como sujetos de derechos, deliberantes y agentes legítimos en el diálogo democrático que debería promover la escuela.

Referencias

Aguilera, O. (2014). Generaciones: movimientos juveniles, políticas de la identidad y disputas por la visibilidad en el Chile neoliberal. Buenos Aires: Clacso.

Bascopé, M., Cox, C. y Lira, R. (2015). Tipos de ciudadanos en los currículos del autoritarismo y la democracia. En C. Cox y J.C. Castillo. (Eds.), Aprendizajes de la ciudadanía. Contexto, experiencias y resultados (pp. 245-281). Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile.

Bolívar, A. (2001). Los centros educativos como organizaciones que aprenden: una mirada crítica. Revista digital Contexto Educativo, 18, 1.

Cerda, A.M., Egaña, L., Magendzo, A., Santa Cruz, E. y Varas, R. (2004). El complejo camino de la formación ciudadana. Una mirada a las prácticas docentes. Santiago: LOM/PIIE.

Duarte, C. (2012). Sociedades adultocéntricas: sobre sus orígenes y su reproducción. Revista Última Década, 36, 99-125.

Jiménez, M. S., Bravo, L y Osandón, L. (2013). La construcción de la ciudadanía contemporánea: nuevas posibilidades para la enseñanza de la historia. En I. Muñoz y L. Osandón (Comps.), La Didáctica de la Historia y la formación de ciudadanos en el mundo actual (pp. 203-224). Santiago: Centro de Investigaciones Diego Barros Arana, DIBAM.

PNUD (2015). Informe de Desarrollo Humano. Los tiempos de la politización. Santiago: Autor.

*AUTORES

Luis Osandón Millavil
Doctor en Ciencias de la Educación. Académico del Departamento de Estudios Pedagógicos, Universidad de Chile. Experto en currículum y formación ciudadana.

Ernesto Águila Zúñiga
Doctor en Educación. Académico del Departamento de Estudios Pedagógicos, Universidad de Chile. Docente e investigador en el área de valores, derechos humanos y ciudadanía.

Andrea Carrasco Saez
Magíster en Educación. Académica del Programa de Educación Continua para el Magisterio, Departamento de Estudios Pedagógicos, Universidad de Chile. Docente e investigadora en gestión escolar.