Columna: El lugar de la Formación Continua en el debate sobre Carrera Docente
El Área de Estudios del Programa de Educación Continua para el Magisterio de la Universidad de Chile incorpora una nueva mirada al debate sobre el proyecto de ley sobre Carrera Docente: el lugar de la formación continua en la labor docente.
En la actualidad nadie podría poner en duda la importancia de los docentes en los procesos de la reforma educativa y en la importante tarea que asume este gobierno de entregar una arquitectura necesaria en la trayectoria profesional de los profesores de nuestro país. Es por esta razón que se valora el esfuerzo de generar una Política Nacional Docente que haga justicia con los profesores y profesoras de nuestro país.
Hoy nos vemos enfrentados a un desborde de opiniones en favor de mejorar la carrera docente de distintas envergaduras y alcances. Todas, en su conjunto, representan un reconocimiento de la precariedad de las condiciones laborales de nuestros profesores y la importancia de perfilar una profesión con gran vinculación con su entorno.
Largamente se ha escrito sobre los procesos de evaluación y los programas de incentivo para superar los cinco tramos de la carrera docente, sin embargo, pensamos que un tema poco abordado en estas discusiones es la Formación Continua, aspecto que desde la reforma del 60 fue considerada como fundamental, bajo los lineamiento de Juan Gómez Millas, Ministro de Educación de la época que dictó el decreto supremo del 16 de septiembre de 1967 para la creación del Centro de Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP).
En esta nueva reforma, aún no vemos el lugar de la Formación Continua y su importancia en la configuración de una profesión docente, por ello, enumeraremos algunos puntos, que como Programa de Formación Continua de la Universidad de Chile, nos parece deben tomarse en consideración del actual proyecto de ley:
En primer lugar, fija un avance en la definición dejando atrás el instrumental concepto de “perfeccionamiento”, para proponer su carácter formativo y continuo en la propuesta de “Programa para el Desarrollo de los Profesionales de la Educación”. Esta forma de conceptualización abre un camino de mayor comprensión de las complejidades de la profesión docente.
La concepción de la Formación Continua debe ser fundada como un derecho profesional, tal como lo señala en el párrafo III, numeral 9, artículo 11 del proyecto: “Los profesionales de la educación tienen derecho a la formación para su desarrollo profesional”.
Por otro lado, en el mismo párrafo, numeral 11, artículo 12 señala que el (CPEIP), colaborará en la ejecución de los programas, cursos o actividades de formación, como también otorgará becas para estos. Asimismo, el diseño e implementación de estos programas “deberán considerar los resultados del proceso de certificación establecido en el título III y los resultados de la evaluación establecido en el artículo 70 de esta ley”..
Lo anterior es un avance importante que nos tiene que alegrar, ya que nos pone a la par de países de la región como México, Uruguay y Cuba que también han definido la Formación Continua como un derecho profesional. Es muy importante además señalar los esfuerzos por configurar al CPEIP como un articulador y fiscalizador de los cursos y programas, lo que permite avanzar con mayor decisión a retomar la alianza fundante de la profesión docente; estado, universidad pública y docentes.
En este sentido una buena política sería integrar los distintos programas de diplomados, postgrados (postítulos, magister y doctorados) que ofrecen universidades acreditadas a los procesos de certificación y ascenso en los tramos de la carrera docente.
Aunque el proyecto actual propone al CPEIP como organismo certificador de la calidad de los programas y en un esfuerzo por descentralizar las acciones, se generan centros de desarrollo profesional local, sigue quedando en deuda para este nuevo organismo hacerse cargo de la evaluación de los cursos que se imparten, aspecto que ha sido una crítica de arrastre desde la reforma de los años 90. En este sentido, el CPEIP debiese apoyar con recursos a la investigación y el seguimiento de estos programas, para reconocer aquellos aspectos de los programas de formación continua que los docentes más valoran, una suerte de seguimiento para evaluar cuanta transferencia ala aula y a la escuela generan estas intervenciones.
Un segundo aspecto es la definición de derechos profesionales. Su declaración es potente, pero sin embargo no ha sido suficientemente visibilizada y es poco clara en su ejecución. Se habla de becas, pero no se dice cuántas horas de formación continua tiene asegurada, algo que es muy importante para los docentes ¿en qué tiempo se va a hacer efectivo este derecho notando las actuales condiciones docentes?
Un tercer punto, y quizás el más crítico del proyecto, es el apegado funcionamiento que tiene la formación continua al proceso de certificación y evaluación de los docentes. En otras palabras, el Programa para el Desarrollo de los Profesionales de la Educación corre serio riesgo de reducirse a un plan restituido de saberes a discreción de los resultados de las evaluaciones.
Este es un riesgo para la autonomía profesional y el derecho a innovación de cada escuela, es necesario un mayor despliegue de autonomía en la formación continua, tanto para los docentes para elegir sus programas de formación, como para las escuelas para decidir según sus necesidades y proyecciones definidas en sus Proyectos Educativos Institucionales.
Si bien el diseño del proyecto señala elevar la pertinencia de los programas de formación, al observar la obsesiva dependencia de la formación continua al plan de certificación, vemos que se daña la articulación que se puede realizar entre distintas instituciones formadoras, necesidades diversas de los docentes que participan en las escuelas atendiendo a sus trayectorias profesionales (es decir programas para los más nóveles, los maestros que se encuentren en un lugar intermedio de su trayectoria y los maestros de mayor experiencia) y las necesidades educativas de sus estudiantes y comunidades.
Por último, algunas investigaciones que el PEC ha realizado por más de 16 años con docentes participantes de programas de formación, expresan que los y las profesores señalan pistas claras sobre la incidencia en su desarrollo profesional.
El artículo “Incidencia de los programas de especialización para profesores en el Desarrollo Profesional Docente” preparado por Olave y Carrasco (2014), ha recogido voces de docentes, quienes valoran la apropiación de conocimientos de base disciplinar, curricular y pedagógico. Distinguen como aspectos de mayor incidencia en su desarrollo profesional los espacios de intercambios de experiencias profesionales entre los maestros, aquello que la literatura ha llamado aprendizaje entre pares; el intercambio y validación de experiencias propias y de otros docentes ayuda a configurar una identidad profesional y valoran los espacios que estos programas abren para la transferencia al aula.
Quizá en lo inmediato estos criterios de valoración puedan servir para el diseño y certificación de los programas agenciados por el CPEIP, y en lo esencial del asunto, puedan ayudar a comprender cómo los docentes conciben su profesión, menos aisladamente y mayormente con otros y para otros, aspecto que es primordial en la concepción de la Formación Continua que debiese ser fundante en el diseño de una Política Nacional Docente.
José Miguel Olave Astorga
Coordinador Área de Estudios PEC